Faktencheck #19: Stereotypen im Klassenzimmer

Stereotypen sind in Klassenzimmern wirksam – dieses Faktum wurde bereits mehrmals in diesem Blog thematisiert. Hier eine Veröffentlichung aus dem Jahr 2016, die den Blick auf einige Details freigibt.

Lorenz, G., Gentrup, S., Kristen, C., Stanat, P. & Kogan, I. (2016). Stereotype bei Lehrkräften? Eine Untersuchung systematisch verzerrter Lehrererwartungen. KZfSS Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 68 (1), 89–111

Im Schuljahr 2013/2014 nahmen 1065 Kinder aus 68 ersten Klassen und 77 Klassen- und Fachlehrkräfte, die in diesen Grundschulklassen unterrichteten, an der Unter-
suchung „Kompetenzerwerb und Lernvoraussetzungen“ (KuL) teil. Die Erhebungen fanden in verschiedenen Städten des Ruhrgebiets (Nordrhein-Westfalen) statt.

Negativer Stereotyp „türkisch-stämmig“

Auch bei gleicher Leistung [in Deutsch, d.V.] erwarten Lehrkräfte von türkisch-stämmigen Kindern eine ungünstigere Leistungsentwicklung als von einheimischen Kindern. Diese Unterschiede in den Lehrererwartungen gehen nicht auf die gemessenen Leistungsindikatoren zurück, sondern könnten stereotype Verzerrungen zum Nachteil türkisch-stämmiger Kinder kennzeichnen. (Lorenz et al. 2016, S. 101)

Positiver Stereotyp „osteuropäische Herkunft“

In Bezug auf die zukünftigen Leistungen im Fach Mathematik scheinen die Lehrererwartungen an diese Schülergruppe also nicht verzerrt zu sein. Allerdings ist ersichtlich, dass Lehrkräfte bei gleicher Mathematiktestleistung und gleichen allgemeinen kognitiven Fähigkeiten von Kindern osteuropäischer Herkunft signifikant höhere Mathematikleistungen als von Kindern ohne Zuwanderungshintergrund erwarten. Die Erwartungen an diese Schülergruppe scheinen damit positiv verzerrt zu sein. (Lorenz et al. 2016, S. 101)

Es handelt sich explizit um ethnische Verzerrungen

Diese Ergebnisse machen insgesamt deutlich, dass Lehrkräfte im Fach Deutsch systematisch negativ verzerrte Erwartungen an türkisch-stämmige Kinder richten, während die Leistungsentwicklungen von Kindern osteuropäischer Herkunft im Fach Mathematik zu hoch eingeschätzt zu werden scheinen. Betont werden muss, dass die beiden Herkunftsgruppen jeweils unabhängig von ihrer sozialen Herkunft im Vergleich zu Kindern ohne Zuwanderungshintergrund unter- bzw. überschätzt werden; denn die soziale Herkunft wird in den zugrundeliegenden Modellen kontrolliert. Es kann also explizit von ethnischen Verzerrungen die Rede sein. (Lorenz et al. 2016, S. 103)

Lehrererwartungen scheinen systematisch mit der sozialen Herkunft der Schüler in Verbindung zu stehen

Auch mit dem sozioökonomischen Status der Kinder sind unterschiedliche Lehrererwartungen verbunden (Modell 1). Allgemein werden höhere schulische Leistungen für Kinder aus sozioökonomisch besser gestellten Familien als für Kinder aus Familien mit niedrigerem sozialem Status erwartet. Die Effekte für die beiden Unterrichtsfächer Mathematik und Deutsch sind gleich stark ausgeprägt. Werden die tatsächlichen Leistungsunterschiede im jeweiligen Bereich sowie die kognitiven Fähigkeiten und die motivationalen Variablen kontrolliert, reduzieren sich die Effekte, bleiben aber sowohl für das Fach Deutsch als auch für das Fach Mathematik bedeutsam (Modell 2). In beiden Unterrichtsfächern scheinen die Lehrererwartungen damit systematisch mit der sozialen Herkunft der Schüler in Verbindung zu stehen, und zwar unabhängig davon, ob es sich um Mädchen oder Jungen handelt und ob ein Zuwanderungshintergrund vorliegt oder nicht. (Lorenz et al. 2016, S. 103)

Stereotyp „Mädchen sind sprachlich besser“

Schließlich zeigt sich im Fach Deutsch ein deutlicher Vorteil in den Erwartungen an Mädchen im Vergleich zu Jungen (Modell 1). Dieser Unterschied bleibt auch dann bestehen, wenn die Leistungen in der Lautbewusstheit und der Lesekompetenz, die kognitiven Fähigkeiten sowie die Motivation kontrolliert werden (Modell 2). Hierin könnte sich möglicherweise eine Verzerrung der Lehrererwartungen zeigen, die dem Geschlechtsstereotyp, Mädchen seien im sprachlichen Bereich begabter als Jungen, entspricht. (Lorenz et al. 2016, S. 103)

Ein Großteil der Lehrkräfte scheint auf unzutreffende ethnische, soziale und geschlechtsspezifische Stereotype zurückzugreifen

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass in beiden beobachteten Fachbereichen systematische Verzerrungen der Lehrererwartungen nach askriptiven Schülermerkmalen beobachtbar sind. Diese spiegeln zum Teil Überschätzungen der durch die PISA-Ergebnisse nahegelegten Unterschiede zwischen den Schülergruppen mit den betreffenden askriptiven Merkmalen wider. Daher kann vermutet werden, dass ein Großteil der Lehrkräfte aus der untersuchten Stichprobe bei den Einschätzungen auf unzutreffende ethnische, soziale und geschlechtsspezifische Stereotype zurückgegriffen hat. Dies wiederum impliziert, dass die im Rahmen der Erhebungen gemessenen Lehrerurteile zu großen Teilen die Folge kategorisierender Wahrnehmungsprozesse gewesen sein könnten. (Lorenz et al. 2016, S. 105)

Eventuell wirken die Stereotypen im Alltag noch stärker

Weiterhin ist zu berücksichtigen, dass sich die Schulen und Lehrkräfte freiwillig für die Teilnahme an der Studie entschieden haben (bei einer gleichzeitig relativ hohen Anzahl an Absagen). Dies könnte zu einer Auswahl an Lehrkräften geführt haben, die im Vergleich zum Durchschnitt besonders engagiert ist. Wenn allerdings davon ausgegangen wird, dass sich diese Lehrkräfte vor dem Hintergrund ihres Engagements um besonders angemessene Einschätzungen bemühen, so sollten die gefundenen Verzerrungen tendenziell eine Unterschätzung der Effekte in der Grundgesamtheit darstellen. Die zu erwartende soziale Erwünschtheit im Rahmen von Befragungen legt eine ähnliche Vermutung nahe. (Lorenz et al. 2016, S. 106)

Verzerrte Leistungserwartungen – selbsterfüllende Prophezeiungen – Verstärkung von Bildungsungleichheiten

Die vorliegende Studie liefert insgesamt Hinweise darauf, dass Leistungserwartungen von Lehrkräften zum Teil systematisch nach dem sozialen und ethnischen Hintergrund sowie dem Geschlecht der Kinder verzerrt sind. Damit wäre eine zentrale Voraussetzung für die Entstehung selbsterfüllender Prophezeiungen im schulischen Kontext gegeben, die zu einer Verfestigung oder gar Verstärkung sozialer, ethnischer und geschlechtsspezifischer Bildungsungleichheiten beitragen könnten. Ein derartiger Prozess würde entstehen, wenn sich die Interaktionen im Klassenzimmer durch die verzerrten Erwartungen der Lehrenden so verändern, dass die Leistungsentwicklung der Schüler diesen Erwartungen zu späteren Zeitpunkten entspricht. (Lorenz et al. 2016, S. 107)

 

Literatur:
Lorenz, G., Gentrup, S., Kristen, C., Stanat, P. & Kogan, I. (2016). Stereotype bei Lehrkräften? Eine Untersuchung systematisch verzerrter Lehrererwartungen. KZfSS Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 68 (1), 89–111. doi:10.1007/s11577-015-0352-3

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