Faktencheck #14: Intelligenz und Schulerfolg

hp_frankDr. habil. Nikolaus Frank arbeitet am Lehrstuhl für Schulpädagogik der Universität Augsburg. Er trifft dort auf Studentinnen, die auch Gegenstand seines Buches sind, nämlich ehemalige Haupt-/Mittelschülerinnen, die durch das Selektionssieb in der vierten Klasse gefallen waren und sich später als intellektuell sehr leistungsfähig erweisen. Aus seinem Buch, zugleich seine Habilitationsschrift, „Intelligenz – Sozialschicht und Schulerfolg“ von 2012 habe ich einige spannende Zitate herausgesucht (Sortierung von mir). Vieles, was in diesem Blog bereits zur Sprache gekommen ist, deckt sich mit Erkenntnissen von Nikolaus Frank. Ich wünsche dem Buch eine weite Verbreitung!

Frank, Nikolaus (2012). Intelligenz, Sozialschicht und Schulerfolg (Berichte aus der Pädagogik). Aachen: Shaker (Zugl.: Augsburg, Univ., Habil.-Schr., 2012).

1       Was beeinflusst die Leistungen in der Schule?

1.1     Schulleistungsdeterminanten

Was beeinflusst die Leistungen in der Schule (Frank 2012, S. 59)

Schulleistungsdeterminanten

1.2     Illusion der begabungsgerechten Selektion

Dass die Zuweisung der Kinder (zumal am Ende der Grundschulzeit) nach der jeweiligen Begabung erfolgt, ist oft eine Illusion, die als Legitimation des Systems aufrecht erhalten wird, nicht zuletzt um die Lehrkräfte von der schweren Bürde der durch den Selektionsauftrag bedingten Verantwortung zu entlasten. Die Basis dieser Selektion ist aber nur die Schulleistung, die nicht nur von dem mehr oder weniger fördernden Milieu der primären Sozialisationsinstanz, sondern auch von einer Vielzahl anderer exogener und endogener Faktoren beeinflusst wird. (Frank 2012, S. 117)

1.3     Ungünstige Voraussetzungen für Hauptschüler

Da sie überwiegend einem Sozialmilieu mit geringer Schulbildung entstammen, ist ihr Spachverhalten im Vergleich zu Akademikerkindern defizitär. Außerdem ist ihr Problemlöseverhalten mehr an konkreten Handlungsstrategien (z.B. handwerklich-technischer Art) orientiert als an der Interpretation und Lösung abstrakter Aufgabenstellungen.  (Frank 2012, S. 73)

2       Zusammenhang von Intelligenz und Schulerfolg

2.1     Zwei grundlegende Fehlannahmen

Intelligenz und Schulerfolg sollten positiv miteinander korrelieren. Dies wird zumindest wohl sehr häufig im stark selektiven Schulsystem intendiert, geht es dabei doch auch um die Auswahl einer mehr oder weniger ausgeprägten intellektuellen Elite für das Gymnasium und damit für die akademische Laufbahn und die gehobenen gesellschaftlichen Positionen. Aber diesem Ansatz liegen gleich zwei Fehleinschätzungen zu Grunde. Zum einen […], dass nicht das Aussieben in einem frühen Stadium des des schulischen Weges, sondern der Zugang für möglichst viele Kinder zu höherer Bildung die Voraussetzung für die Förderung der Leistungselite ist (vgl. Undeutsch 1969). Zum anderen besteht nur manchmal ein linearer Zusammenhang zwischen Begabung und Schulerfolg […]. In einer seltenen Einhelligkeit in der pädagogischen Literatur wird z. B. darauf verwiesen, dass ein großer Teil der Hochbegabten in Deutschland nie entdeckt werden, ja sogar als Schulversager eingestuft werden müssen […]. (Frank 2012, S. 65)

2.2     Kein Zusammenhang von Intelligenz und Gymnasialleistung

Eine wirkliche Korrelation zwischen Schulleistung und IQ lässt sich auch bei der Gymnasialgruppe nicht ableiten. (Frank 2012, S. 245)

2.3     Intelligenzvergleich Hauptschüler – Gymnasiasten

Selbst unter den Hauptschülern gibt es eine nicht zu vernachlässigende Zahl von Schüler/innen (28,6 %), die aufgrund ihres IQs (hohe bis sehr hohe Intelligenz) der Mehrheit der Gymnasiasten entsprechen, wobei nicht alle Gymnasialschüler dieses Niveau erreichen. (Frank 2012, S. 250)

2.4     Intelligenzverteilung

Vergleich der Normalverteilungen aller Schulformen(Frank 2012, S. 263)

Intelligenzverteilung

2.5     Intelligenzverteilung über die Schularten

Die Ergebnisse zeigen außerdem einen großen Überschneidungsbereich der M-Zügler mit den Realschülern und den Gymnasiasten. Aber selbst unter den regulären Hauptschülern gibt es eine nicht unbeträchtliche Gruppe, die in ihrem Intelligenzniveau in das Level von Realschülern und Gymnasiasten hineinreichen und offenbar aus soziokulturellen Defiziten und auch mangelnder schulischer Förderung in der Hauptschule ‚hängen geblieben‘ sind. (Frank 2012, S. 263–264)

2.6     Hauptschule ist keine Restschule

Die Hauptschule ist zumindest in intellektueller Hinsicht keine Restschule, denn mehr als Dreiviertel der Schüler/innen liegen im durchschnittlichen IQ-Bereich oder sogar darüber.  (Frank 2012, S. 276)

2.7     Gymnasiasten mit durchschnittlicher Intelligenz

Letztlich legt schon die Normalverteilung der Intelligenz nahe, dass auch ein Großteil der Gymnasiasten nur über eine durchschnittliche Intelligenz verfügt. Aber diese verstehen es offensichtlich meist besser, die schulisch erfolgreich umzusetzen.  (Frank 2012, S. 277)

2.8     Intelligenzverteilung korrigiert

Die Intelligenzverteilung unter Abzug des Flynn-Effekts (Frank 2012, S. 284)

Intelligenz-Flynn

2.9     Überlappungen auffallend

Die Überschneidungsbereiche sind auffallend. Realschüler und Gymnasiasten sind in ihrer Intelligenzverteilung fast kongruent. […]

Aber selbst wenn man den Grenzwert für die Überschneidung etwas höher ansetzen würde (z.B. beim Mittelwert 100), ist der Anteil der Hauptschüler/innen, deren Intelligenzpotential mit dem von Realschüler und Gymnasiasten vergleichbar wäre, immer noch beträchtlich, bei den Regelhauptschülern knapp 36 % und bei den M-Züglern 71 %.  (Frank 2012, S. 284–285)

2.10 Keine homogenen Gruppen

Dies belegt einmal mehr, dass wir in den einzelnen Sekundarschulformen nicht nur hinsichtlich der gezeigten Leistungen, sondern auch hinsichtlich der kognitiven Potentiale keine homogenen Gruppen haben, sondern dass sich Kompetenzen und Leistungspotentiale von einer nicht unbeträchtlichen Anzahl von Schülern in den verschiedenen Schulformen kaum unterscheiden.  (Frank 2012, S. 286)

2.11 Hypothese 1 (Normalverteilung) bestätigt

[…] so hat sich die Hypothese, die Intelligenz der Hauptschüler entspricht weitgehend der Normalverteilung (mit einem Mittelwert von 100), doch bestätigt. (Frank 2012, S. 291)

2.12 Hypothese 2 (Zusammenhang) bestätigt

Auch die zweite Hypothese ‚es besteht kein genereller linearer Zusammenhang zwischen IQ und Schulerfolg‘ konnte bestätigt werden.  (Frank 2012, S. 291)

3       Gesellschaftliche Aspekte

3.1     Verschwendung von Ressourcen

Abiturientenzahlen von 30 % und mehr können sich nicht allein aus überdurchschnittlich Begabten rekrutieren, zumal ein Teil dieser offensichtlich in den Haupt- und Realschulen ‚hängen bleibt‘. Deshalb ist es eine große Verschwendung von Ressourcen, wenn diese Schüler nicht ihren intellektuellen Anlagen entsprechend gefördert werden.  (Frank 2012, S. 286)

3.2     Schulische Selektion führt zu Benachteiligung und Verlust eines Begabungspotentials

»Die Wechselwirkung zwischen Intelligenz und schulischer Förderung macht es schwer, eine Eignung vorab zu bestimmen und damit die endgültige Zuweisung (in Deutschland z. B. nach der vierten Klasse) vorzunehmen. Dies bedeutet einerseits eine Benachteiligung für die ausgeschlossenen Kinder hinsichtlich ihrer potentiellen Intelligenzentwicklung, andererseits gesellschaftlich den Verlust eines Begabungspotentials« (Oerter 2002, S. 240). Mit anderen Worten: Wir vernachlässigen unter Umständen durch die schulisch wirksamen Selektionsmechanismen nicht nur den Förderauftrag der Schulen, sondern verschwenden auch noch intellektuelle Ressourcen, die bei uns zu den Schlüsselfaktoren der wirtschaftlichen Wettbewerbsfähigkeit gehören. (Frank 2012, S. 78)

4       Strukturfragen

4.1     Gemeinsame Beschulung angebracht

Unter dem Aspekt einer ganz spezifischen, begabungsadäquaten Förderung bräuchten eigentlich nur diese beiden Gruppen [der besonders hoch bzw. wenig Begabten; d. Verf.] eine spezifische Schulform. Die große Masse liegt bezüglich ihrer kognitiven Leistungspotentiale dazwischen und müsste eigentlich in der Lage sein, den gleichen Schulabschluss zu erreichen (vgl. Stern 2005). (Frank 2012, S. 264)

4.2     Entwicklungsmilieu in der HS

Dadurch, dass Hauptschüler/innen aufgrund der Leistungsstandards in ihrer Schulform nicht so gefordert werden wie Realschüler oder Gymnasiasten, haben sie dadurch einmal mehr ‚schlechtere Karten‘. (Frank 2012, S. 289)

5       Selektionsprobleme

5.1     Eine Vielzahl von Studien kritisiert die frühe Selektion

Es bedurfte nicht erst des UNO-Sonderbeauftragten für Bildung Munoz um die hohe und v.a. frühe Selektivität des deutschen Bildungswesens und damit die Chancengerechtigkeit in Frage zu stellen. Eine Vielzahl nationaler und internationaler Studien seit den 1950er Jahren wiesen bereits darauf hin, dass die unterschiedlichen Startchancen sehr häufig bis zum Ende der Schulzeit nachwirken und dass eine frühe Selektion diese Disparitäten noch verstärkt. […]

Wie viele Studien belegen, erfolgt die Selektion der Schüler oft nach subjektiven Kriterien und nicht nach objektiven Mess- und Beurteilungsverfahren (vgl. Ingenkamp/Lissmann 2005; Sacher 2004). (Frank 2012, S. 122–123)

5.2     Schon seit langem empirische Belege für Fehlprognosen beim Übertritt

Die Probleme der Fehldiagnose bzw. -prognose beim Übertritt in das weiterführende Schulsystem sind schon erschreckend lange empirisch belegt, ohne dass sich bis heute daraus ernsthafte Konsequenzen ergeben hätten. Bereits 1969 zeigte Undeutsch anhand einer Metaanalyse verschiedener empirischer Studien zur Übertrittsprognose von mehreren tausend Schülern auf, dass die Korrelation zwischen dem Eignungsurteil der Grundschule und dem Erfolg in der Sekundarschule eher gering war (zwischen 0.12 [62] und 0.33). […]

Zu einem ähnlich schockierenden Ergebnis kam auch schon Schultze (1964): Wenn Grundschulprognosen eintrafen, so lag die Trefferquote gerade einmal bei 6 %.

Fußnote 62: Dies entspricht nicht mehr als einer Zufallswahrscheinlichkeit. (Frank 2012, S. 129–130)

5.3     Wissenschaftliche Finsternis

Zwar ist hinlänglich bekannt, welche subjektiven Einflussfaktoren die Lehrerempfehlung beeinflussen, wie viele Schüler dadurch aber schon auf eine falsche Schullaufbahn geschickt wurden, ist wissenschaftlich nicht nur eine Grauzone, sondern eher völlige ‚Finsternis‘, aber für den Betroffenen keinesfalls Schicksal, sondern Unzulänglichkeit (um nicht zu sagen Fahrlässigkeit) unseres Schulsystems.  (Frank 2012, S. 132)

5.4     Keinerlei Güte bei der Selektionsentscheidung

Auf dem Hintergrund der schultheoretischen Vorstellung, dass die gegliederte Industriegesellschaft eines selektiven Vorgriffs durch die Schule bedarf, sollte doch zumindest gesichert sein, dass die Messverfahren, auf denen die Selektionsprozesse beruhen, wenigstens annähernd wissenschaftlichen Messgütekriterien entsprechen. Davon sind wir aber weit entfernt.  (Frank 2012, S. 183)

5.5     Unverantwortlich hohe Zahl an Fehlprognosen

Ingenkamp/Lissmann (2005) verweisen darauf, dass bei ca. 40% der Schüler das Eignungsurteil der Grundschullehrkräfte nicht mit dem erzielten Schulerfolg übereinstimmen. […]

Diese Ergebnisse […] zeigen deutlich, dass die diagnostischen bzw. prognostischen Instrumentarien in der Grundschule unzureichend sind. Oder mit anderen Worten: Die Gefahr, einen Schüler in die falsche Schulform zu empfehlen, ist mit ca. 50% unverantwortlich hoch.  (Frank 2012, S. 186)

5.6     Kein seriöses Übertritts-Diagnose-Instrumentarium

Letztendlich sind auch in Bayern die Unterschiede in den Übertrittsberechtigungen von der Grundschule in Realschule oder Gymnasium so minimal (ca. eine Drittel Notenstufe), dass es kein Diagnoseinstrumentarium gibt, das diese geringen Leistungsunterschiede kausal oder prognostisch irgendwie seriös erfassen könnte. Es ist doch eher anzunehmen, dass die Übertrittsentscheidungen gerade zwischen Realschule und Gymnasium noch viel häufiger als bei der Hauptschule von Zufallsfaktoren […] geprägt sind. Der Intelligenzfaktor scheint aber bei dieser Selektion eine ganz geringe Rolle zu spielen.  (Frank 2012, S. 238)

5.7     Hypothese 3 (fehlerbehaftete Lehrereinschätzung) bestätigt

Auch die dritte Hypothese ‚Lehrerinnen und Lehrer können das tatsächliche kognitive Potential ihrer Schüler oft nicht einschätzen‘ konnte ebenfalls verifiziert werden.  (Frank 2012, S. 292)

6       Menschenbilder

6.1     Weitere Studien weisen Stereotypen nach

Ditton führt einige Studien an, die nachweisen, dass Schüler von ihren Lehrkräften offenbar als ‚sozialspezifisch stereotyp‘ wahrgenommen werden (Ditton 2004, S. 270). [D.h. für Ditton: Unterschichtkinder werden zu schlecht, Mittel- und Oberschichtkinder zu gut bewertet.] (Frank 2012, S. 126)

6.2     Elite und Potential

Vielleicht bedarf es des ‚Privilegs‘ einer nicht elitären und zunächst auch nicht akademischen Sozialisation, um am deutlichsten zu erkennen, wie Chancen im Schulsystem verteilt werden. Wer ohne elitäre Dünkel Kontakt innerhalb aller sozialen Schichten pflegt, merkt früher oder später, dass der Begriff ‚geistige Elite‘ manchmal einen Formalismus repräsentiert, der sich auf Schulabschlüsse oder irgendwie durch soziales Kapital erworbene gesellschaftliche Positionen bezieht, nicht immer auf das intellektuelle Potential. (Frank 2012, S. 193)

6.3     Bild und Selbstbild der Hauptschüler

[..] werden auch Hauptschüler/innen bei uns häufig als geistig eher etwas retardiert aufgefasst. Dies gehört, wie wir in Gesprächen mit diesen erfahren konnten, durchaus auch zum Selbstbild dieser Schülergruppe.  (Frank 2012, S. 290)

6.4     Stereotype Threat

Daraus ließe sich schließen, dass eine negative Selbstattribuierung bzw. ein damit verbundener impliziter Leistungsdruck das Gegenteil zu beweisen, solch ein Testergebnis deutlich negativ beeinflussen können. (Frank 2012, S. 290)

6.5     Praxisbezug der Hauptschüler

Der viel beschworene Praxisbezug ist letztendlich ein wohlklingendes Synonym für ‚intellektuell können wir von denen nicht mehr verlangen‘. (Frank 2012, S. 193)

6.6     Wie schätzen HS-Lehrkräfte ihre Schüler ein?

Hauptschullehrer/innen erwarten von ihren Schülern auch nur unterdurchschnittliche bis durchschnittliche kognitive Leitungen. Dies erklärt die niedrigen intellektuellen Anforderungen in den Hauptschulen und es ist zu befürchten, dass die Hauptschullehrkräfte, nicht unbedingt bewusst, aber durch versteckte Botschaften, die Misserfolgsorientierung ihrer Schüler noch verstärken.  (Frank 2012, S. 224)

6.7     Laienhafte Begabungstheorie

Wenngleich die Begabungstheorie auf dem Hintergrund der heutigen Erkenntnisse der Intelligenz- bzw. Begabungsforschung als eine sehr vereinfachte, undifferenzierte Typologie erscheint, repräsentiert sie doch wohl das, was noch immer in den Köpfen vieler Laien (103) und Fachleute kursiert.

Fußnote 103: Zu diesen muss man aufgrund ihrer formalen Qualifikation leider auch oft Bildungspolitiker zählen.  (Frank 2012, S. 230–231)

6.8     Grenzen des Lehrerurteils

»Wie jeder andere Beurteiler muss sich der Lehrer jedoch der Gefahr bewusst sein, dass Intelligenzschätzungen besonders durch Wirkungen der sozialen Herkunft, durch verbale Kompetenz und den Grad der Übereinstimmung mit eigenen Vorstellungen verfälscht werden können« (Ingenkamp/Lissmann 2005, S. 254).  (Frank 2012, S. 294)

 

 

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