Argumente #10: Dreigliedrigkeit ade

Maaz-Kai„Dreigliedrigkeit ade“ – nein, das sind nicht meine Worte, sondern die von Kai Maaz.

Professor Dr. Kai Maaz ist Direktor der Abteilung für Struktur und Steuerung des Bildungswesens am DIPF (Deutsches Institut für internationale pädagogische Forschung).  Seine Forschungsschwerpunkte sind zurzeit:

  • Institutionelle Entwicklungen im Bildungssystem, insbesondere im sekundären und postsekundären Bereich
  • Schulentwicklung und Schulstruktur unter besonderer Berücksichtigung von Transformationsprozessen im Bildungssystem
  • Differenzierte Analyse sozialer Disparitäten im Bildungssystem
  • Analyse von Bildungsbiografien und Übergangsentscheidungen unter Berücksichtigung individueller, institutioneller und kontextueller Einflussgrößen
  • Erfassung soziokultureller und ethnischer Hintergrundmerkmale und Validität von Schüler- und Elternangaben zur soziokulturellen Herkunft

Ich werde seinen sehr lesenswerten Artikel in der Zeitschrift Schulverwaltung HE/RP nicht in Gänze einkopieren, sondern bestimmte Fragen an ihn richten:

Welche Veränderungen gibt es in der deutschen Schullandschaft?

Die markanteste Entwicklung war in der Mehrzahl der Bundesländer die
Abschaffung eigenständiger Haupt- und Realschulen zu Gunsten kombinierter Schularten, die mehrere Abschlussoptionen eröffnen. Vernachlässigt man auslaufende Schularten und solche, die quantitativ nur geringe Bedeutung haben, lassen sich die Angebotsstrukturen in drei Ländergruppen beschreiben (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016):
(1) Für etwa die Hälfte der Länder existiert neben der Förderschule und dem Gymnasium nur noch eine weitere Schulart. In Brandenburg, Sachsen und Sachsen-Anhalt sind dies überwiegend Schularten mit Haupt- und Realschulbildungsgang, in den Stadtstaaten sowie dem Saarland und Schleswig-Holstein dagegen Schularten mit den drei Haupt-, Realschul- und Gymnasialbildungsgängen in einer Schulart.
(2) In einer zweiten Gruppe von fünf Ländern gibt es neben den Förderschulen eine Kombination von Gymnasien, Schularten mit zwei sowie mit drei Bildungsgängen, worunter die Angebote mit Haupt- und Realschulbildungsgang, also ohne direkten Zugang zum Abitur, das höchste Gewicht haben (Bayern, Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz und Thüringen). In Hessen sind wiederum die Schularten mit drei Bildungsgängen häufiger vertreten als jene ohne Gymnasialbildungsgang.
(3) Am vielfältigsten sind die Schulstrukturen in den Ländern, in denen Schularten mit mehreren Bildungsgängen das fortbestehende Angebot an Realschulen (z.B. Baden- Württemberg) bzw. Haupt- und Realschulen ergänzen.

 

Es ist in der gesamtdeutschen Entwicklung ein deutlicher Trend zu einem zweigliedrigen System erkennbar, ohne dass aufgrund der Vielzahl der unterschiedlichen Arten und Bezeichnungen der weiterführenden Schulformen in den Ländern von einer einheitlichen Entwicklung in den Bundesländern die Rede sein kann (vgl. Tillmann, 2012).

Hier muss man in Bezug auf Bayern präzisieren, um unsere Einmaligkeit herauszustellen: In Bayern gibt es in der Sekundarstufe I Förderschulen, Mittelschulen, Realschulen und Gymnasien. Zwischen diesen Schularten gibt es – im Gegensatz zu jedem anderen BUndesland – keine gemeinsamen Bildungsgänge. Manche Wissenschaftler lassen sich durch die Existenz von genau vier Gesamtschulen beirren (München, Nürnberg, Treuchtlingen, Hollfeld), die als erfolgreiche Schulversuche in den 70er Jahren des letzten Jahrtausends gestartet waren. Nach der Definition des damaligen Kultusministerium waren sie ein Misserfolg, und der Schulversuch wurde abgebrochen. Entgegen dieser Einschätzung genießen diese Schulen kräftigen Zulauf.

Warum bleibt man nicht bei der Gegliedertheit? Gibt es da ein Problem?

In gegliederten Systemen wie dem deutschen Sekundarschulsystem können sich schulformspezifische Lern- und Entwicklungsmilieus herausbilden können. Dies bezieht sich auf die Bildung von leistungsstarken und besonders fördernden Lernumgebungen, von denen nicht alle Schülerinnen und Schüler in gleicher Weise profitieren, aber auch auf die Entstehung Lernumgebungen, an denen sich potenzielle Problemlagen kumulieren (Baumert, Stanat & Watermann, 2006; Köller & Baumert, 2008). Darüber hinaus sind gegliederte Schulsysteme mit dem Problem sozialer Selektivität beim Übergang auf die verschiedenen Bildungsangebote des Sekundarschulsystems konfrontiert (Maaz & Dumont, im Druck). 
Diese problematischen Aspekte legen nahe, die Mehrgliedrigkeit aufzugeben und auf ein eingliedriges Schulsystem umzustellen. Dass insbesondere leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler von einer größeren leistungsbezogenen Heterogenität profitieren, ist hinreichend gut belegt (Hattie, 2002).

Ist es denn nicht so, dass die guten Schüler in einem Gymnasium besser lernen als in irgend einer „Misch-Masch“*-Form?

Auch die Befunde von Baumert und Kollegen (2010) zeigen, dass sich leistungsstarke Schülerinnen und Schüler an Berliner Grundschulen (also einer nicht gegliederten Lernumwelt) in den Jahrgangsstufen 5 und 6 in ihrer Leistungsentwicklung nicht von Schülerinnen und Schülern unterscheiden, die nach der vierten Jahrgangsstufe in Folge eines hoch selektiven Übergangverfahrens ein sogenanntes Grundständiges  Gymnasium besuchen.  Das deutet darauf hin, dass leistungsstarke Schülerinnen und Schüler nicht unter der größeren Leistungsheterogenität leiden. 

*So nennt das Bernd Sibler, Staatssekretär im Bay. Kultusministerium

Braucht es dann eigentlich die einzelnen Schulformen noch?

Zusammenfassend scheint viel für ein eingliedriges Schulsystem zu sprechen, das ohne Übergänge auskommt, ein ausgewogenes Profilangebot bereitstellt, entsprechend intern differenziert ist und den Erwerb aller Schulabschlüsse ermöglicht. Ob eine solche Struktur realistisch wäre, ist eine andere Frage. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt scheint ein solches Modell bildungspolitisch jedoch ebenso wenig umsetzbar wie bildungspraktisch akzeptiert und praktizierbar. Alternative Wege scheinen angebracht und notwendig, um das Schulsystem zukunftsfähig zu machen.

Wenn das vernünftigste Schulsystem nicht durchsetzbar ist, was ist dann die beste Alternative?

Mittelfristig erscheint das Zwei-Säulen-Modell neben der Förderschule das vielversprechendste und realistischste Schulstrukturmodell äußerer Differenzierung. Neben pädagogischen Argumenten stellt sich die Frage der Mehrgliedrigkeit in vielen Regionen des Landes auch deshalb nicht, weil hier aufgrund des Bevölkerungsrückgangs das Vorhalten einer Schulform die einzige vernünftige Alternative ist, wenn das Profilangebot an den Schulen hinreichend breit sein und Schulen im öffentlichen Raum finanzierbar bleiben sollen. […]

In fast allen Bundesländern ist der Weg zur Entwicklung eines Zwei-Säulen-Modells – eine Schulstruktur, die neben dem Gymnasium eine zweite gleichberechtigte Schulform vorsieht – erkennbar. Wichtig ist, dass die zweite Säule eine irkliche, gleichberechtigte Alternative zum Gymnasium bietet, die nach oben durchlässig ist und den Erwerb aller
allgemeinbildenden Schulabschlüsse ermöglicht.

Aber die Struktur allein garantiert noch keinen Lernerfolg, oder?

Die Schaffung zukunftsfähiger Strukturen ist eine notwendige Voraussetzung für Ermöglichung gelingender Lern- und Bildungsprozesse, wenngleich keine hinreichende. Von zentraler Bedeutung sind ferner die Prozesse des Lernens, also die Interaktion zwischen Lernenden und Lehrenden im Unterricht und die Öffnung der Schule zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler. Neben den individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sind die Struktur- und Prozessebene gemeinsam im Zusammenwirken für den individuellen Bildungserfolg verantwortlich (vgl. Maaz, 2017).

Alle Zitate aus: 
Maaz, K. (2017). Dreigliedrigkeit ade. Die Entwicklung des Zwei-Säulen-Modells als zukunftsweisende Struktur des deutschen Sekundarschulsystems. SchulVerwaltung HE/RP 199, 1–4.

 

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