Gast #3: Joachim Lohmann über die Notwendigkeit einer gemeinsamen Schule für alle

Joachim Lohmann studierte Pädagogik, Philosophie und Politik und promovierte in Würzburg. Später arbeitete er im Pädagogischen Zentrum Berlin und war Stadtschulrat in Kiel. Er war Vorstandsmitglied der GEW und Bundesvorsitzender der Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule. Joachim Lohmann war MdL im Landtag von Schleswig-Holstein und dort auch Staatssekretär.
Seine scharfen Analysen der schulpolitischen Vorgänge in Deutschland sendet er an einen ausgewählten Leserkreis. Mit Herrn Lohmanns freundlicher Genehmigung veröffentliche ich hier Auszüge aus seiner Arbeit: „Gegen die gesellschaftliche Spaltung in Schritten hin zur gemeinsamen Schule für alle“ vom Januar 2017 ab. Die ausführliche Darstellung findet sich hier.

Gegen die gesellschaftliche Spaltung in Schritten hin zur gemeinsamen Schule für alle

Das deutsche Schulsystem tradiert die soziale Schichtung

Doch in kaum einem Land ist die soziale Schichtung so verkrustet wie in Deutschland. Im Vergleich unter 26 OECD-Staaten erhalten in Deutschland Kinder von Eltern ohne Sekundarstufen-II-Abschluss am fünfthäufigsten ebenfalls keinen höheren Abschluss. Entsprechend ist auch der Aufstieg zwischen den Generationen fast nirgends so gering wie in Deutschland. Das gilt für Kinder von Eltern ohne oder auch mit abgeschlossener Berufsausbildung (OECD,2016, T.A 4.3 sowie in 2014, T. A4.1a).

Ein Grund ist, dass sich die Schülerleistungen in Deutschland sowohl allgemein als vor allem auch sozial so drastisch wie in kaum einem anderen Land unterscheiden. 2 ½ Jahre beträgt der Leistungsabstand zwischen dem sozial privilegiertesten gegenüber dem sozial unterprivilegiertesten Viertel (Quartil) in Mathematik. Fast ¾ aller Staaten schaffen geringere soziale Differenzen. In den Naturwissenschaften schneidet Deutschland etwas günstiger ab und im Lesen schafft Deutschland gerade einen Mittelplatz. Es ist das deutsche Schulsystem, das die soziale Schichtung tradiert. (S. 9)

Die gravierenden Schwächen des deutschen Schulwesens liegen am System

Deutschlands Schulwesen hat sich im OECD-Vergleich gegenüber PISA 2000 leitungsmäßig zwar deutlich verbessert, doch die schulische Selektivität besteht weiterhin in voller Schärfe:

  • Die Leistungsunterschiede zwischen Schülerinnen und Schüler allgemein gehören zu den schärfsten unter den OECD-Ländern,
  • die soziale Leistungsdiskriminierung ist eine der gravierendsten,
  • der intergenerative Bildungsaufstieg ist extrem schwach,
  • Jugendliche mit Migrationshintergrund sind leistungsmäßig gegenüber Einheimischen fast am stärksten abgehängt,
  • sie fühlen sich von der Schule besonders wenig angenommen und am wenigsten wohl,
  • fast kein Land hat eine so niedrige Quote tertiärer Abschlüsse wie Deutschland.

Diese fast einmaligen Schwächen des deutschen Schulwesens sind nicht außerschulisch bedingt, denn die Sozialstruktur im Allgemeinen wie die des unteren sozialen Quartils liegt über dem OECD-Schnitt (Lohmann 2014, S. 12 f.).

Das Armutszeugnis des deutschen Schulwesens ist auch nicht den finanziellen Rahmenbedingungen geschuldet. Zwar liegen die Bildungsausgaben in Deutschland unter dem OECD-Schnitt, aber deren Wirkung ist gering (a.a.O., S. 14 ff.). Auch am Ausbau des Elementarbereiches kann es kaum liegen, denn der liegt inzwischen sowohl bei den Krippen wie bei den Kitas über dem OECD-Schnitt. Zugegebener Maßen hat sich der Ausbau noch nicht voll auf die Sekundarstufe I ausgewirkt.

Die Schulschwächen sind mit Sicherheit nicht auf die Lehrkräfte in Deutschland zurückzuführen, denn deren Ausbildung ist besonders lang.

Die gravierende soziale Schwäche des deutschen Schulwesens ist die Schulstruktur. Die PISA-Vergleichsdaten führen zu einem eindeutigen Ergebnis: die Diskriminierung der Leistungsschwächeren und erst recht die der sozial und ethnisch Benachteiligten korrelieren sehr hoch mit dem Zeitpunkt der ersten Auslese und der Anzahl an unterschiedlichen Schulformen. Je früher ausgelesen wird und je mehr Schulformen existieren, umso schärfer ist die Benachteiligung. Es ist die hierarchische Schulstruktur, die benachteiligt. Sie ist in Deutschland so ausgeprägt wie sonst nur noch in Österreich. Es ist also die Struktur, aber nicht nur sie, sondern die damit verbundenen Einstellungen, Erwartungen von Lehrkräften, Eltern, Schülerinnen und Schüler sowie der Öffentlichkeit. Die Struktur ist ein Element eines hierarchischen Systems, das umzustrukturieren ist. (S. 10–11)

Die vertikale Struktur muss reformiert werden

Wer dennoch verneint, dass die hierarchische gegenüber der egalitären Schulstruktur die Leistungsstreuung nicht beeinflusst, der negiert die PISA-Ergebnisse. Die allgemeinen, die sozialen und die ethnischen Leistungsstreuungen korrelieren eindeutig mit dem Zeitpunkt der Selektion und der Anzahl separater Schulformen.

Eine auch nur halbwegs überzeugende alternative Erklärung besteht nicht – es ist vielmehr das Schulsystem, das verantwortlich ist, dass das deutsche Schulwesen nicht den Herausforderungen gewachsen ist.

Die Reform der Vertikalstruktur ist mithin das dringendste schulische Reformvorhaben für Deutschland. Die Dringlichkeit wird auch nicht durch die Gefahr geschmälert, dass ein Teil bildungsbewusster Eltern der gemeinsamen Schule für alle ausweichen will und wird. (S. 12)

Das Alternativsystem verbessert das deutsche Schulwesen, ist aber keine endgültige Lösung

[Unter „Alternativsystem“ versteht Lohmann das Zwei-Säulen-Modell aus Gymnasium und einer Schule für Alle]

  • Auch das Alternativsystem ist ungerecht, weil es fast allein der Gemeinschaftsschule die zentralen Herausforderungen aufbürdet. Innerhalb der Sekundarstufe I übernimmt fast nur sie die Aufgabe, die Chancengleichheit und die Integration der sozial und ethnisch benachteiligten sowie der Jugendlichen mit besonderen Förderbedarf zu verwirklichen. Das ist eine Überlastung einer Schulform:

    • die Lehrkräfte werden gefordert bis überfordert, /
    • den Eltern sowie den Schülerinnen und Schüler wird ein erhebliches Maß an Solidarität abverlangt, sich auf diese umfassende Herausforderung einzulassen, und 
    • zusätzlich ist das Image der Gemeinschaftsschule gefährdet.
  • Das Alternativsystem ist zudem undemokratisch: Es nimmt die Gymnasiasten weitgehend von der Erziehung zur Integration und zur Solidarität durch gemeinsames schulisches Leben und Lernen mit Jugendlichen mit sozialen Benachteiligungen, mit Migrationshintergrund oder mit Behinderungen aus und befördert die Spaltung der Gesellschaft.

  • Das Alternativsystem ist darüber hinaus auch unpädagogisch, weil es bei einem Teil der Gymnasien eine überholte Pädagogik tradiert. Sich elitär verstehende Gymnasien werden ihre Exklusivität mit Leistung rechtfertigen und einen formalen Leistungsdruck aufrechterhalten. Damit gehen sie nicht genug auf die Interessen und Neigungen der Jugendlichen ein und versäumen, zu Selbständigkeit, zu Nachhaltigkeit und Globalität zu erziehen.

  • Trotz dieser Einwände bleibt das Alternativsystem ein notwendiger und alternativloser Zwischenschritt hin zur gemeinsamen Schule für alle. (S. 28–29)

Weitere notwendige Reformschritte

  • Die Enthierarchisieren ist für die Gemeinschaftsschule eine Frage der Gerechtigkeit. Bei rechtlich gleichgestellten Schulformen ist eine diskriminierende Lehrerbildung und Lehrerbesoldung unakzeptabel. Wie in Berlin und Schleswig-Holstein sollten alle Länder mit einem Alternativsystem eine Stufenlehrerbildung realisieren und zumindest die Lehrkräfte der Sekundarstufe I und II einheitlich besolden. Zur Gleichstellung der Schulformen gehört auch die Vereinheitlichung der Schulaufsicht zwischen Gemeinschaftsschule mit und ohne gymnasiale Oberstufe – sofern sie bisher getrennt ist – und vor allem eine gemeinsame Aufsicht für Gemeinschaftsschulen und Gymnasien.

  • Ziel sollte es weiterhin sein, dass für Gemeinschaftsschulen und Gymnasien nur noch ein einziger, einheitlicher Bildungsgang vorgesehen ist. Zugleich sollten beide Schulformen alle Bildungsabschlüsse und Berechtigungen am Ende der Sekundarstufe I wie der Sekundarstufe II verleihen können.

  • Die Schritte zur „Pädagogisierung“ des Gymnasiums sollten fortgeführt werden. Mit dem Elternwahlrecht ist es nicht zu vereinbaren, dass die Gymnasien bei Übernachfrage die Schülerinnen und Schüler auswählen können; vielmehr sollte wie in Berlin grundsätzlich das Los über die Aufnahme entscheiden.Das Sitzenbleiben und die Abschulung – auch auf vermeintlichen Wunsch der Eltern – sollten soweit wie eben möglich aufgehoben werden. Abschulung bedeutet einerseits für die meisten Jugendlichen einen erheblichen schulischen Karriereknick und andererseits für die aufnehmende Schule – meist eine Gemeinschaftsschule – eine besondere Belastung, die Jugendlichen zu integrieren und wieder aufzubauen. Grundsätzlich sollte jede Schule verpflichtet werden, alle ihre Schülerinnen und Schüler zu fördern und zu einem qualifizierten Abschluss zu führen.

  • Die Gemeinschaftsschulen brauchen Unterstützung und mehr Entfaltungsmöglichkeiten: die Stundentafeln sollten flexibilisiert, zugunsten von Projekten mehrwöchig ausgesetzt und Fächer zusammengelegt werden können; darüber hinaus brauchen die Schulen mehr personelle und fiskalische Autonomie, um auf die jeweiligen schulischen Bedingungen, die unterschiedlichen Kompetenzen des pädagogischen Personals und die Schwierigkeiten wie Chancen ihrer Umgebung so optimal wie möglich reagieren zu können.

  • In mehreren Bundesländern existieren Schulen des gemeinsamen Lernens mit unterschiedlichen Namen, zum Teil, weil sie mit unterschiedlichen Konzepten zu verschiedenen Zeiten entstanden sind, zum Teil, weil sie Gemeinschaftsschulen mit bzw. ohne gymnasiale Oberstufe sind. Die Trennung führt leicht zu Rivalitäten und schwächt sie gegenüber dem Gymnasium. Es ist erstrebenswert, dass es in den Bundesländern für Schulen des gemeinsamen Lernens einer einheitlichen Bezeichnung gibt, auch wenn ihre Strukturelemente variieren.

  • Da die soziale, ethnische und sonderpädagogische Herausforderung der Schulformen so gravierend voneinander abweicht, sollten die Ressourcen nach einem Sozialindex differenziert werden. (S. 29–30)

Die gemeinsame, die inklusive Schule für alle wird kommen

Trotz aller zu erwartenden Widerstände wird die gemeinsame Schule für alle kommen. Die Tendenzen sind klar:

  • Das Hierarchiesystem existiert in 6 Bundesländern nicht mehr, in den übrigen zeichnet sich die Auflösung ab bzw. ist weit vorangeschritten.
  • Das Alternativsystem wird sich über die 6 Länder hinaus in weiteren Bundesländern durchsetzen.
  • Der Anspruch des Gymnasiums gerät immer stärker in den Widerspruch zu seiner Realität. Sie ist nur noch beschränkt die Schule der Leistungsauslese. Die Übergangsauslese wird verstärkt durch das Elternrecht eingeschränkt bzw. aufgehoben und die innerschulische Auslese durch Abschulung rechtlich in mehreren Ländern eingeschränkt.

Mit dem Verlust ihrer gesellschaftlichen und theoretischen Legimitation werden sich staatliche Einrichtungen nicht halten lassen – trotz aller Widerstände der sozioökonomisch und durch Bildung Privilegierten. Denn eine auf Exklusivität beruhende staatliche Einrichtung widerspricht den Grundwerten einer Demokratie. Das Gymnasium ist ein gesellschaftlich-politisches Ärgernis in einer Demokratie. Unter dem ständigen öffentlichen und politischen Druck wird sie sich zu einer gemeinsamen Schule umwandeln lassen.

Jetzt scheint uns das letzte westliche Land mit vergleichbar früher Selektion wie in Deutschland zu überholen: In Österreich wird in wenigen Jahren die Umwandlung des dortigen Hierarchiesystems in ein Alternativsystem abgeschlossen sein, und bis 2025 können in bis zu 15 % der Standorte Modellregionen entstehen, in denen nur noch die gemeinsame Schule für alle existiert (Feyerer).

Mit überzeugenden Konzepte und Strategien wird auch Deutschland die gemeinsame Schule für alle schaffen. (S. 35–36)

Literatur:
Lohmann, J. (2017). Gegen die gesellschaftliche Spaltung in Schritten hin zur gemeinsamen Schule für alle.

 

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