Faktencheck #5: Diagnosekompetenz von Lehrkräften

Das deutsche Schulsystem krankt an seiner sozialen Unausgewogenheit.

Es sei an dieser Stelle gleich einmal ein unverdächtiger Zeuge zitiert, nämlich ein bayerisches Staatsinstitut:

Aktuelle Studien belegen, dass immer noch Zusammenhänge zwischen der sozialen Herkunft und den Schulleistungen von Kindern bestehen. So gibt es Hinweise darauf, dass der kulturelle, ökonomische und soziale familiäre Hintergrund Einfluss auf Schülerleistungen, Schulnoten sowie Eignungsgutachten haben kann. Neben diesen sogenannten primären Effekten kann sich die soziale Herkunft auch indirekt auf die Bildungschancen eines Kindes auswirken. Man spricht dann von den sekundären Effekten, beispielsweise wenn sie, unabhängig von den erbrachten Leistungen des Heranwachsenden, auf Schullaufbahnentscheidungen Einfluss nehmen. (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2016, S. 44)

Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung. (2016). Oberste Bildungsziele in Bayern. Art. 131 der Bayerischen Verfassung – Wertefundament des LehrplanPLUS.

Eine der Ursachen dafür, dass die Schule aufs Ganze gesehen, die sozialen Unterschiede beibehält oder sogar verstärkt, ist die mangelnde Diagnosekompetenz der Lehrkräfte, die eine Laufbahnentscheidung zu treffen haben oder in einer solchen die Eltern beraten sollen. Übel wird es, wenn sich die Inkompetenz mit fehlerblindem Selbstbewusstsein verbindet.

Diagnose-Inkompetenz von Lehrkräften

Kompetenz oder Reinfallen auf den Pygmalioneffekt?

Es scheint zum Selbstverständnis und zur ,Kompetenz‘ von Grundschullehrerinnen zu gehören, frühzeitig Kinder und ihre Bildungsperspektiven einzuschätzen und festzulegen. Damit ist dem Pygmalion-Effekt Tür und Tor geöffnet. Dieselben Lehrpersonen mit einer Ausnahme benutzen keine systematischen, transparenten und nachprüfbaren Methoden, um Kinder zu beurteilen. (Allemann-Ghionda et al. 2006, S. 256)

Grundschullehrer orientieren sich an ihren Alltagstheorien über Elternhäuser

Welche Kriterien spielen für die befragten Grundschullehrpersonen eine wesentliche Rolle, wenn sie über die Bildungsperspektiven der Kinder sprechen? Dies sind Sprachkenntnisse, logisches Denken, Fleiß, eigenständiges Arbeiten, Sozialverhalten und der Schulbesuch der Geschwister. Aber das wichtigste Kriterium ist aus der Sicht der Lehrpersonen das Elternhaus. Durch die starke Gewichtung des familiären Hintergrundes wird der individuelle Lernprozess eines Kindes in hohem Maße an das familiäre Umfeld delegiert, wobei die subjektiven Einschätzungen der ‚Bildungsqualität‘ des Elternhauses auf Alltagstheorien der Lehrpersonen beruhen. (Allemann-Ghionda et al. 2006, S. 257)

Die Lehrkräfte unterliegen der Selektionslogik des Systems und haben kein großes Interesse an geeigneten Diagnoseinstrumenten

Wir mussten zur Kenntnis nehmen, dass die defizitäre Beurteilungspraxis sich nicht oder nicht allein durch Hilflosigkeit der Lehrpersonen aufgrund fehlender geeigneter Diagnoseinstrumente erklären lässt. Vielmehr wurde die Hypothese gestärkt, dass das Interesse an solchen Instrumenten im deutschen Schulsystem begrenzt ist. Plausibel erscheint nämlich, dass die vielen und frühen Selektionsmöglichkeiten in diesem System keinen Bedarf an diagnostischer Kompetenz aufkommen lassen. Das hochselektive und separierende deutsche System lässt, so darf man annehmen, im Gegensatz zu integrativen Systemen kaum das Bedürfnis nach einem Instrumentarium der Förderdiagnostik aufkommen. Die beherrschende Selektionslogik beeinflusst vermutlich auch die berufliche Sozialisation und den Habitus der Lehrpersonen. (Allemann-Ghionda et al. 2006, S. 261)

Auslesefunktion beherrscht das Denken der Lehrkräfte

Unsere Ergebnisse bestätigen, dass die Auslesefunktion die Praxis und das Denken sowohl der Lehrpersonen als auch der Eltern beherrscht, womit die soziale Bezugsnorm dominant bleibt. (Allemann-Ghionda et al. 2006, S. 262)

Mangelndes Verständnis für Schülerselbstbeurteilung

Die Untersuchung bestätigt im einzelnen geringes Verständnis für Formen der Schülerselbstbeurteilung und mangelndes Interesse daran. (Allemann-Ghionda et al. 2006, S. 262)

Stereotyp Migrantenkind

Besonders auffällig war, dass die beteiligten Lehrpersonen nur stereotype, kaum reflektierte, nur negative Vorstellungen über Migrantenkindern und Mehrsprachigkeit äußerten. (Allemann-Ghionda et al. 2006, S. 262)

Die Lehrkräfte haben Vertrauen in die eigenen (teilweise untauglichen) Beurteilungsmethoden

Ein Ziel des Projektes war die Sensibilisierung der Lehrpersonen für die Möglichkeit, weniger intuitive und dafür elaboriertere Beurteilungsinstrumente zu verwenden. Dieses Ziel wurde nur in geringem Maße erreicht, äußerten doch die meisten Lehrpersonen Vertrauen in ihre eigenen Beurteilungsmethoden und Unmut über die umständlichen SEB und BOB. (Allemann-Ghionda et al. 2006, S. 262)

Pessimistisches Fazit zur Diagnosekompetenz der Lehrkräfte

Doch die hierarchisch gegliederte Organisation des deutschen Bildungssystems mit seiner Dreigliedrigkeit – vergessen wir nicht, dass dieses Merkmal im internationalen Vergleich ein von der OECD mehrfach moniertes Exotikum darstellt – bleibt nach wie vor eine ungünstige Voraussetzung, um in der Schulpraxis das Bedürfnis nach gerechter und wissenschaftsbasierter Diagnostik und Beurteilung zu wecken. (Allemann-Ghionda et al. 2006, S. 264)

Allemann-Ghionda, C., Auernheimer, G., Grabbe, H. & Krämer, A. (2006). Beobachtung und Beurteilung in soziokulturell und sprachlich heterogenen Klassen. Die Kompetenzen der Lehrpersonen. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft (51), 250–266.

Dazu passt gut die folgende Beobachtung, dass Junglehrer sehr viel mit Stereotypen umgehen:

Zusammenfassend erlauben die Ergebnisse dieser Studie die Annahme, dass differenzierte Schülerstereotype schon zu einem frühen Zeitpunkt der Ausbildung bei angehenden Lehrkräften existieren. Nicht eindeutig zu klären ist die Frage, ob bereits die geringe praktische Lehrerfahrung ausreichend ist, um ein differenziertes Set von Schülerstereotypen auszubilden und sich somit die Entwicklung von Schülerstereotypen mit hoher Geschwindigkeit vollzieht, oder ob sich das unerwartet differenzierte Schülerstereotypenset nicht bereits vor Beginn der Ausbildung, beispielsweise in der Schulzeit der Lehrkräfte, entwickelt hat und mit in die Ausbildung hineingetragen wurde. (Hörstermann et al. 2010, S. 154–155)

Hörstermann, T., Krolak-Schwerdt, S. & Fischbach, A. (2010). Die kognitive Repräsentation von Schülertypen bei angehenden Lehrkräften - Eine typologische Analyse. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 32 (1), 143–158. http://www.pedocs.de/volltexte/2014/8594/pdf/SZBW_2010_1_Hoerstermann_ua_Die_kognitive_Repraesentation.pdf.

Auf die Schülerstereotypen, mit denen Lehrkräfte umgehen, soll an anderer Stelle noch eingegangen werden.

Ist denn alles schlecht, was Lehrkräfte entscheiden?

Wenn die generelle Erkenntnis lautet, dass die Lehrkräfte „vieles falsch“ machen bei der Übergangsentscheidung, dann heißt das auf der anderen Seite, dass sie auch einiges richtig machen. Hier also die positive Seite:

Lehrkräfte differenzieren also zwischen Begabung und Fähigkeiten, sozialen Merkmalen sowie motivationalen Aspekten und Tugenden. Insofern zeigt dieses Resultat, dass die Differenzierungsfähigkeit von Lehrkräften in Bezug auf unterschiedliche Eigenschaften ihrer Schülerinnen und Schüler größer ist als gemeinhin angenommen und in der Öffentlichkeit diskutiert.

Andererseits wird auch deutlich, dass bei der Beurteilung von Schülerinnen und Schülern durch die Lehrkraft eine Informationsverdichtung stattfindet. Führt man sich vor Augen, dass die Lehrkräfte in ihren Urteilen eine Vielzahl von Erfahrungen, die sie mit jedem Schüler oder jeder Schülerin gesammelt haben, zusammenführen müssen, so erscheint die Reduktion auf drei Faktoren im Sinne einer effizienten Informations-verarbeitung durchaus sinnvoll.

So sind die Lesekompetenz und die mathematische Kompetenz der Schülerinnen und Schüler beispielsweise durchaus in vielen Fällen (auch) Ausdruck der akademischen Begabung und die Lehrkraft wird in vielen Fällen richtig liegen, wenn sie von gut beobachtbaren Leistungen auf weniger gut beobachtbare Merkmale wie die allgemeine akademische Begabung schließt.

Genauso ist bei vielen Schülerinnen und Schülern der Fleiß (auch) Ausdruck der Lernmotivation, sodass die Lehrkraft in vielen Fällen vermutlich wenig Fehler machen wird, wenn sie von dem gut beobachtbaren Fleiß oder anderen Lerntugenden auf das Lerninteresse oder die Lernmotivation schließt. Die gefundene Faktorenstruktur steht insofern im Einklang mit den Resultaten der beschriebenen Studie von Maaz und Kollegen (2008), als dass die Analyse der Dimensionalität von Lehrereinschätzungen auch hier für eine begrenzte Anzahl inhaltlicher Faktoren sprach, die über einen Generalfaktor verbunden sind. (Anders et al. 2010, S. 327)

Anders, Y., McElvany, N. & Baumert, J. (2010). Die Einschätzung lernrelevanter Schülermerkmale zum Zeitpunkt des Übergangs von der Grundschule auf die weiterführende Schule: Wie differenziert urteilen Lehrkräfte? In K. Maaz, J. Baumert, C. Gresch & N. McElvany (Hrsg.), Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule. Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnisch-kulturelle Disparitäten (Bildung Ideen zünden!, Bd. 34, S. 313–330). Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) Referat Bildungsforschung.

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